LA EVALUACION

La evaluación, cuyo  origen  podemos remontarlo al formato del examen en la China milenaria. Los exámenes competitivos y públicos fueron instalados por la dinastía Han para seleccionar los miembros del gobierno. Recién en el siglo XVII, sería difundido en Europa, posiblemente a través de los relatos del jesuita Matteo Ricci.

Por otra parte la evaluación educativa tiene su origen en los primeros  años del siglo XX, en  Estados Unidos.

Focault ha estudiado las relaciones entre el saber y poder que se refieren a la práctica del examen que permite, mediante una mirada normalizadora calificar, clasificar y castigar. De allí que sea el examen un procedimiento altamente ritualizado porque supone el despliegue del ejercicio de poder, disciplinando a los sujetos volviéndolos visibles. En otras palabras, el examen, rodeado de todas las técnicas documentales, hace del individuo un caso que es por un lado objeto de conocimiento y por otro, presa para el poder.

Remitiéndonos específicamente a la palabra evaluación, dentro del contexto de la didáctica, cabe señalarse que tiene numerosos sinónimos en nuestra lengua, y suele utilizarse la misma terminología con diferentes matices. Estas diferencias semánticas son muy claras en lengua inglesa, donde podemos discernir entre:

o    Evaluación (evaluation): se refiere a la calidad del servicio educativo prestado e involucra a todo el sistema educativo (Acepción amplia)

o    Assessement: indica el procedimiento que mide el impacto únicamente en los receptores del servicio (estudiantes) involucrando sólo a individuos o grupos de individuos (Acepción restringida)

o    Test: instrumentos de medición que proveen información muy delimitada sobre un individuo, un grupo de individuos o una institución. Como punto débil se indica que los test no pueden establecer las causas que subyacen a las repuestas.

Angulo Rasco (1994), señala que la evaluación es un elemento fundamental en el sentido que permite centrar y orientar, de modo tal que pone a prueba el potencial educativo. Cada una de las diferentes perspectivas curriculares posibles, demanda un papel distinto para la evaluación:

Ø    En la perspectiva técnica, el modelo por objetivos entiende al currículo  como un producto. La evaluación es en este caso un instrumento externo y objetivizado operado por los profesores, que mide la conducta observable en los alumnos. La evaluación cumple una función de control; represora y fiscalizadora, potencia el modelo social dominante. De este modo, se encuentra separada del modelo de enseñanza-aprendizaje.

Ø    En la perspectiva hermenéutica, todos los participantes del proceso habrán de ser sujetos activos, por lo tanto, la evaluación no puede ser considerada fuera de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Los objetivos se transforman en hipótesis y la evaluación se realiza con el propósito de mejorar los sistemas educativos.

Ø    Orientada hacia la autonomía, la perspectiva crítica requiere una evaluación que sea parte del proceso de construcción del currículum. En otras palabras: la acción y la reflexión se encuentran dialectalmente relacionadas puesto que no hay acción sino como consecuencia de la reflexión crítica que requiere, a su vez, ser sometida a un análisis conjunto. La evaluación se realiza entonces con el objeto de decidir la práctica.

Pérez Gómez distingue dos paradigmas opuestos respecto al modo de comprender la evaluación:

a)      Paradigma positivista: Asentado en una perspectiva cuantitativa, se concentra en la búsqueda de la objetividad apoyándose una metodología cuantitativa.

b)      Paradigma alternativo: Descreyendo de la objetividad de la evaluación, extiende el marco de su análisis más allá de la observación de conductas manifiestas y resultados cortoplacistas, a los procesos de pensamiento, al análisis y a la interpretación.

Con el objeto de reflexionar sobre los posibles modos de optimizar la evaluación transformándola en una herramienta para el conocimiento, señalaremos algunos principios que bien podrían servir de guía y reflexión:

 i.       La evaluación no debería ser pensada como un apéndice de la enseñanza sino que debería integrarse al proceso.

ii.       Debería conducir la reflexión respecto a la selección de contenidos y el sentido de lo que se enseña.

iii.       Ningún sistema debería ser considerado superior a otro. La conveniencia de uno u otro depende del objeto, de los sujetos y de la situación.

iv.       Debería centrarse la atención en lo que los alumnos han aprendido y el modo en que lo han hecho más que en lo que el docente ha enseñado.

v.       Se debería tener en cuenta que la mayor dificultad con la que se debe enfrentar la evaluación no es la de obtener información sino juzgarla e interpretarla.

vi.       Las estrategias del aprendizaje conforman un área que no debería descuidarse ya que resulta importante para la transformación del proceso educativo.

vii.       Debería propiciarse siempre una instancia comunicativa: el poder que surge del uso de la información recolectada a través de las evaluaciones puede dificultar la apropiación democrática del conocimiento.

Una evaluación para la comprensión tiene por eje la centración en el sujeto que aprende, en una perspectiva gratificante del enseñar y el aprender a partir de su cultura experiencial (Pruzzo, 2005). La misma se estructura teniendo en cuenta el proceso de construcción de la subjetividad en marcos culturales complejos, diversos y situados, activando motivos impulsores que generen deseos de aprender. Partir en la evaluación desde el lugar de la cultura experiencial de los estudiantes implica favorecer la construcción de significados, el desarrollo de las estrategias socio cognitivas y la interacción con los otros.

Una evaluación para la comprensión implica una evaluación integrada a la enseñanza que provee información a docentes y estudiantes (Pruzzo, 1997; Camilloni, 2005; Palou de Maté, 1998; Celman, 2005). Esto implica una evaluación entramada en la enseñanza, situada en una realidad particular donde se establecen procesos comunicativos propios del ámbito vincular social de la buena enseñanza.

La evaluación para la compresión genera, a su vez, el compromiso de un docente arriesgado, dispuesto a decodificar las necesidades de los estudiantes (Pruzzo, 1997), identificar el origen de los errores (Apel, 2001; Litwin, 2008) y resignificar el aprendizaje que implica recuperar un sentido didáctico y político de la evaluación (Palou, 2001; Pruzzo, 2004; Camilloni, 2005; Litwin, 2008). La evaluación, entonces, custodia el aprendizaje (Pruzzo, 2008).

Un aporte a la evaluación para la comprensión desde la psicología cognitiva es sumado por Litwin (1998) en tanto orientación de la comprensión de los estudiantes, y lo hace promoviendo tareas que activen el buen pensar y fomenten la reflexión y el pensamiento crítico. En este sentido, a la evaluación más bien hay que pensarla desde el lugar de la producción de conocimientos y desde la posibilidad de generar diferencias válidas respecto a ese proceso. Perkins (1995, 1997) señalaría que la evaluación así entendida favorece el desarrollo de procesos reflexivos como la mejor manera de generar la construcción del conocimiento.

Otro aporte a la evaluación para la comprensión lo realiza Bernstein (1988), quien ubica su sentido fundamental en una evaluación integrada en el proceso de enseñanza y de aprendizaje. Propone una evaluación holística o globalizadora cuya percepción exige un cambio en la ideología selectiva dentro del sistema educativo para poner énfasis en lo que es importante de la enseñanza y del desarrollo del currículo. Considera para ello fundamental repensar la formación de los profesores permitiendo reflexiones críticas acerca de la selección y clasificación que instalan los sistemas evaluativos.

En esta misma línea, caracteriza a la evaluación para la comprensión el hecho de poder pensarla como evaluación de proceso o continua (Pruzzo, 1997; Litwin, 1998; Álvarez Méndez, 2000) en la que el docente se aleja de la función de comprobación o de medida de los aprendizajes. La evaluación continua tiene coherencia pedagógica sólo si se la entiende desde sus fines formativos (M. Scriven, 1967; Allal, 1980; Chadwick, 1990; Camillioni, 2005; Litwin, 2008), realizada por los docentes dentro de las prácticas habituales de trabajo y de seguimiento de tareas, en un clima de fluida comunicación y donde es posible promover el aprendizaje relevante.

Esta función formativa es favorecida por una evaluación recursiva fundada en la enseñanza de base epistemológica y ética que brinda oportunidades para apropiarse de la estructura semántica y sintáctica del saber, espiralando momentos de mostración, de discriminación y de articulación con la realidad, haciendo contingente las tareas de enseñanza (Pruzzo, 2008).

Con estos argumentos queda claro que perder de vista la comprensión es perder de vista el aprendizaje, lo que lleva a señalar que se produce una falta de andamiaje cuando no se diseñan dispositivos didácticos que se transformen en mediadores, a veces simbólicos, a veces instrumentales, físicos e interactivos, entre el contenido a enseñar y los procesos de apropiación del sujeto (Pruzzo, 2005). De allí la posibilidad de poder utilizar múltiples estrategias didácticas, tanto para incidir en el aprendizaje como para hacer su seguimiento o “custodia”.

Santos Guerra (1996) presenta la evaluación como comprensión para acentuar su sentido democrático, previniendo así acerca de una patología general de la evaluación educativa que restringe la circulación de la información y la circulación del poder. Al preguntarse acerca de la naturaleza de la evaluación, la define como un proceso de diálogo, de comprensión y de mejora que tiene las siguientes características: es independiente y por ello comprometida; cualitativa y no meramente cuantificable; práctica y no meramente especulativa; democrática y no autocrática; procesual y no meramente final; participativa y no mecanicista; colegiada y no individualista; externa aunque de iniciativa interna.

Al presentar la evaluación como diálogo, el autor recupera la discusión compartida de todos los actores involucrados, previendo garantías de libertad de opinión, de anonimatos de los informantes y del uso de la información. Como puede advertirse, el diálogo potencia los criterios de valor de las acciones educativas, los resultados que se alcanzan, todo ello siempre que se expliciten los criterios éticos.

La evaluación, tal como la señala Santos Guerra promueve un diálogo que ayuda en la comprensión y promueve la intervención. Esta mejora permanente asegura la justicia de los cambios posibles, la racionalidad de las prácticas y ayuda a pensar que no todo cambio es de suyo una mejora; en este caso la mejora es lo que se produce después de la comprensión auténtica en la evaluación educativa, tal como lo señala Eisner (1985):

“la evaluación educativa es un proceso que, en parte, nos ayuda a determinar si lo que hacemos en las escuelas contribuye a conseguir fines valiosos o si es antitético con estos fines. Que hay diversidad de versiones de valor es indudablemente verdad. Esto es uno de los factores que hace a la educación más compleja que la medicina. Esto hace de la evaluación educativa una tarea difícil y compleja, sin embargo a fin de cuentas algunos valores han de buscarse, algunos juicios deben ser formulados acerca de lo que se hace y de lo que ocurre. No tenemos otro modo de conocer si estamos educando o deseducando” (Eisner, 1985, pág. 27).

Desde el análisis de las funciones de la evaluación también se puede enriquecer la perspectiva de la evaluación comprensiva, para lo cual se la puede entender como una anatomía de una práctica compleja (Gimeno Sacristán, 1997). Su utilidad más llamativa no es la pedagógica, pues el hecho de evaluar no surge en la educación como una necesidad de conocimiento del alumno y de los procesos educativos, sino de la función social que con ella se cumple. Este sentido, esta misión históricamente asignada a la escuela, realizada en un contexto de valores sociales y con instrumentos que no son neutrales, lleva a los docentes a plantearse una doble perspectiva: para qué y cómo evaluar desde un punto de vista pedagógico y qué funciones cumple la evaluación para poder analizar de ese modo, el currículo oculto que se legitima en la escuela.

Esta actividad valorativa que implica la evaluación es entendida como una evaluación cualitativa y contribuye a la comprensión, pues ayuda a su análisis, caracterizándola como situada, llevada adelante durante todo el proceso, contando con las diferentes concepciones de los sujetos que participan. Es una evaluación compartida que se corresponde, de modo coherente, con un aprendizaje solidario y cooperativo. Insiste en el valor de la interpretación, la cual no puede separar las formas de enseñanza de las formas de evaluación y llega a la valoración y emisión de juicios siguiendo las notas particulares del paradigma cualitativo (Álvarez Méndez, 2000).

La evaluación  también es poder (Santos Guerra, 1993; House 1994; Pokewitz 1994; Angulo Rasco 1994; Celman 1998; Pruzzo 1997); por lo tanto, si la evaluación se direcciona a la comprensión, devolverá poder instituyente a los alumnos. Una concepción democrática de la evaluación permite entender el trabajo realizado y el derecho a participar en la construcción de enseñanza y aprendizaje; conocer la información en torno a ese proceso; identificar representaciones que atraviesan los modos de pensar y actuar y sostener la vigilancia permanente de esas construcciones a partir de la reflexión crítica.

La evaluación democrática se diferencia, a su vez, del modelo de evaluación como medición de productos de aprendizaje para calificar los aprendices porque la entiende como juicio complejo acerca de los desempeños de los estudiantes y las estrategias de enseñanza (Gvirtz y Palamidesi, 2002). Los dos modos de evaluar implican dos tipos distintos de ejercicio de poder: autocrático-burocrático el primero, democrática el segundo. Burocrático porque la evaluación es normativa, basada en criterios definidos con anterioridad, se evalúa a los estudiantes y se excluye la evaluación de la enseñanza y del proyecto institucional. En el segundo se distribuye el poder sobre la base de una evaluación democrática. Esta evaluación democrática “toma en cuenta las particularidades específicas de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. La evaluación es un proceso que responde y se adapta a los sucesos y se propone describir y comprender, [...]” y además proponen los autores “se amplía lo que entra dentro del foco de la evaluación, incluyendo la evaluación del currículum, del proyecto institucional y del plan o diseño del docente” (Gvirtz y Palamidesi, 2002: 252).

La evaluación como sistema de control (Grundy, 1991; Gimeno Sacristán, 1997; Ardoino 2000; Álvarez Méndez, 2000) se convierte en una suma de exámenes que miden el aprendizaje. A diferencia de la concepción anterior, se busca el logro de resultados y el control de las subjetividades. Aquí es importante recordar que el examen fue un instrumento creado por la burocracia china para elegir miembros de castas inferiores y la asignación de notas al trabajo escolar es herencia de la pedagogía del siglo XIX (Díaz Barriga, 1991). Así entendido el examen es un problema signado por las cuestiones sociales. Sin embargo, por un reduccionismo intencional, sólo se sobredimensiona en el examen el aspecto técnico descuidándose el resto de los problemas.

La evaluación durante el proceso de aprendizaje o formativa es un término que fue introducido en el año 1967 por M. Scriven para referirse a los procedimientos utilizados por los profesores con la finalidad de adaptar su proceso didáctico a los progresos y necesidades de aprendizaje observados en sus estudiantes.

Responde a una concepción de la enseñanza que considera que aprender es un largo proceso a través del cual el alumno va reestructurando su conocimiento a partir de las actividades que lleva a cabo. Si un estudiante no aprende, no es solamente debido a que no estudia o a que no tiene las capacidades mínimas, sino que también puede ser motivado por las actividades que se le proponen.

Este tipo de evaluación tiene, pues, como finalidad fundamental una función reguladora del proceso de enseñanza – aprendizaje para posibilitar que los medios de formación respondan a las características de los estudiantes. Pretende principalmente detectar cuáles son los puntos débiles del aprendizaje más que determinar cuáles son los resultados obtenidos en dicho aprendizaje.

Desde el punto de vista cognitivo, la evaluación formativa se centra en comprender este funcionamiento del estudiante frente a las tareas que se le proponen. La información que se busca se refiere a las representaciones mentales del alumno y a las estrategias que utiliza para llegar a un resultado determinado. Los errores son objeto de estudio en tanto que son reveladores de la naturaleza de las representaciones o de las estrategias elaboradas por el estudiante.

A través de los errores se puede diagnosticar qué tipo de dificultades tienen los estudiantes para realizar las tareas que se les proponen, y de esta manera poder arbitrar los mecanismos necesarios para ayudarles a superarlos. Pero también interesa remarcar aquellos aspectos del aprendizaje en los que los alumnos han tenido éxito, pues así se refuerza este aprendizaje.

Se puede decir, pues, que la evaluación formativa pone el acento en la regulación de las actitudes pedagógicas y, por lo tanto, se interesa fundamentalmente más en los procedimientos de las tareas que en los resultados. En resumen la evaluación formativa persigue los siguientes objetivos: la regulación pedagógica, la gestión de los errores y la consolidación de los éxitos.

La evaluación sumativa tiene por objeto establecer balances fiables de los resultados obtenidos al final de un proceso de enseñanza – aprendizaje. Pone el acento en la recogida de información y en la elaboración de instrumentos que posibilitan medidas fiables de los conocimientos a evaluar.

Tiene esencialmente una función social de asegurar que las características de los estudiantes respondan a las exigencias del sistema. Pero también puede tener una función formativa de saber si los alumnos han adquirido los comportamientos terminales previstos por el profesorado, y en consecuencia, si tienen los prerrequisitos necesarios para posteriores aprendizajes, o bien determinar los aspectos que convendría modificar en una repetición futura de la misma secuencia de enseñanza – aprendizaje.

Es necesario subrayar que las distintas modalidades de evaluación se distinguen más por los objetivos que persiguen que por los instrumentos que se utilizan. Un mismo instrumento puede ser útil para diferentes modalidades de evaluación, será la finalidad para la que se ha recogido y analizado la información la que determinará el tipo de evaluación que se ha llevado a cabo.

La evaluación de competencias es un proceso de realimentación, determinación de idoneidad y certificación de aprendizajes de los estudiantes de acuerdo con las  competencias de referencia, mediante el análisis del desempeño de las personas en tareas y problemas permanentes (Ríos, 2009). En este nuevo enfoque de evaluación los estudiantes deben tener mucha claridad del para qué, para quién, porqué y cómo es la evaluación, o si no esta no va a tener la significación necesaria para contribuir a formar profesionales idóneos. Es así como la evaluación debe plantearse mediante tareas y problemas lo más reales posibles, que impliquen curiosidad y reto. (Toda evaluación conviene que sea motivadora y formativa y no castigadora o represiva.). Esto implica un cambio importante ya que en la evaluación tradicional, implicaba la memorización por parte del alumno, sin importar la comprensión y aplicación de lo aprendido.

La evaluación por competencias es tanto cualitativa como cuantitativa. En cualitativo se busca conocer el nivel de avancen en los módulos y en el programa global. En lo cuantitativo, los logros se relacionan con una escala numérica, para determinar de forma numérica el grado de forma numérica el grado de avance. De esta manera, los números indicarán niveles de desarrollo, y tales niveles de desarrollo se corresponderán con niveles de logro cualitativos. Las matrices de evaluación de competencias son las que nos permiten conocer el nivel de desempeño de la competencia.

La evaluación por competencias se trabaja mediante la valoración, la cual está enfocada a promover la formación humana.se enfatiza en la autovaloración desde las competencias desde la meta cognición (Es realizada por el estudiante en función de su propio aprendizaje, es la percepción de sí mismo, permite la autorregulación, la responsabilidad en el auto aprendizaje,  el auto examen y el desarrollo de su capacidad crítica.). Esto se complementa con la covaloración (Es aquélla que realiza el estudiante sobre el desempeño de otros compañeros, útil para la retroalimentación adicional, permite contrastar la autoevaluación y la heterovaloracion, desarrolla la emisión de juicios (con información y justificación), orienta a criticar las posturas de otros (desarrollo de habilidades para analizar de manera crítica el trabajo propio y de los demás), se obtiene mayor claridad de cómo mejorar el desempeño.) y la heterovaloracion (Es la evaluación del desempeño del alumno por otros participantes del proceso educativo: profesores, tutores, clientes . Son juicios estimativos con valor predictivo, se obtiene a partir de la observación directa o indirecta y por medio de instrumentos objetivos. Permite observar la constancia del progreso del estudiante y asumir los márgenes de subjetividad que conlleva el proceso, adoptando una doble actitud: por un lado aceptar la evaluación y ser coherente con ella no tomando posturas autoritarias ni técnicas rígidas para la cuantificación, técnicas rígidas para la cuantificación, por otro lado, permite emprender el reto por un conocimiento más significativo, confrontando las diversas subjetividades que se filtran a través de los más variados instrumentos, técnicas y datos de observación personal.

La valoración por competencias se debe llevar a cabo en tres momentos:

§  Valoración inicial o diagnóstica

Es la evaluación que se realiza al inicio de un proceso educativo (ciclo escolar, curso, materia, clase, tema, etcétera ), es el momento en que: reconocemos la diversidad del aula, en toda su extensión, es decir las distintas características y situaciones de nuestros alumnos; formulamos las diversidades y necesidades educativas detectadas y las ponemos en conocimiento de otros profesionales si fuera necesario, adaptamos el diseño del aula a estas diversidades y necesidades detectadas, elaborando estrategias para intentar favorecerlas y/o compensarlas.

§  Valoración formativa o de proceso

Se obtiene durante todo el proceso educativo, se coloca en un primer plano por realizarse en forma concurrente, es parte sustancial del proceso. Desde una perspectiva constructivista, la evaluación formativa exige un mínimo de análisis sobre los procesos de interactividad entre profesores, alumnos y contenidos. Su finalidad es realimentar el proceso enseñanza-aprendizaje y mejorarlo, es de carácter orientador.

§  Valoración final o sumativa

Es la evaluación que se realiza al término de un proceso educativo, está dirigida a identificar el logro de la competencia y deberá ajustarse a los requerimientos de contenidos, núcleo básico declarativo (saber), núcleo procedimental (saber hacer) y núcleo actitudinal (saber ser y saber convivir). Puede ser utilizada para acreditar o certificar un aprendizaje. Debe permitir verificar el grado de éxito y categorías de los datos.

Cada momento aporta información al momento subsiguiente produciéndose así un ajuste (Zabalza, 2003), y la valoración final se hace teniendo como base el diagnóstico y el proceso.

La valoración de los estudiantes debe servir para mejorar la calidad de los cursos, la misma metodología de valoración y los programas formativos (Zabalza, 2003).

LA PEDAGOGIA TRADICIONAL

A.      INTRODUCCIÓN

El modelo pedagógico tradicional sigue sobreviviendo a pesar de los largos años transcurridos y de los intensos debates que existe sobre ello. Es por eso que se intenta establecer algunas  ideas acerca de este modelo tan duramente criticado.

B.      DESARROLLO

1.    La pedagogía tradicional ha sido la encarga de formar un elevado número de hombres  de ciencia, que son los que nos han permitido alcanzar los logros actuales, asimismo sentó las bases de la organización escolar y las ciencias pedagógicas.

Desde la antigüedad, las ideas pedagógicas correspondieron a los diferentes tipos de organización y desarrollo social por el hombre, a través del tiempo, asimismo han guardado siempre correspondencia con los modelos socio- económicos de los pueblos donde surgen y desarrollan.

Por ejemplo, las primeras ideas pedagógicas responden a la necesidad de separar la formación intelectual de la preparación para las tareas que exigen esfuerzo físico, en correspondencia con la relación de  las clases en las sociedades esclavistas. Congruentemente, surgen las instituciones escolares para las clases privilegiadas como sucedió en Oriente antiguo (China, Egipto, India).

Más adelante, este pensamiento se desarrolla en otras civilizaciones esclavistas como Grecia y Roma, con figuras como Sócrates, Platón, Aristóteles, Demócrito y Quintiliano. 

La ciencia empezó a evolucionar junto a los grandes pensadores, un claro ejemplo de esto es Platón, quien fue el primero en formular una filosofía de la educación.

En la edad media, que estuvo dominada por la Iglesia que no sólo tenia el poder de la economía y la vida social, sino también el pensamiento de esa época, debido a que controlaba entre un tercio y mitad de Europa, el sistema de crédito, la producción y buena parte de la vida política y la actividad artística de esa época. En dicha época, es rescatable la pedagogía eclesiástica de los jesuitas, que tenía se rasgo más importante a la disciplina. La enseñanza no sufrió cambio alguno en esta época y giraba en torno a las  llamadas “siete artes liberales”: gramática, retórica, dialéctica, lenguaje, música, aritmética, geometría y astronomía, los cuales eran enseñados en latín. Aquí aparece una usual expresión: “vivir bajo la vara”, que significa estar en la escuela. Al igual que la educación sufrió un estancamiento, también la ciencia.

En la etapa moderna, la caída del sistema feudal da origen a la burguesía, y con esta surgió la necesidad de preparar  al s masas para su directa participación en el proceso de producción y formar la ideología de su interés. Es aquí justamente donde la ciencia alcanza su máximo esplendor, especialmente las ideas pedagógicas. Surgen estudiosos como Juan Amos Comenuis, quien con su obra “La Didáctica Magna” se hizo famoso en toda Europa. Estableció los fundamentos de la enseñanza general, fundamento la estructura del proceso docente en la escuela, entre otros aportes, por los cuales se le considera el padre de la Didáctica.

Como lo mencionamos antes la ciencia sufrió un avance considerable con inventos tales como el de la imprenta; que permitió la difusión de libros, especialmente la  Biblia; la invención de la pólvora, entre otros. Es en esta época que la escuela se convierte en la primera institución social responsabilizada de la educación de todos los estratos sociales.

A mediados del siglo XVIII, la pedagogía toma cuerpo como ciencia, gracias a los aportes del filósofo Herbart, quien es considerado el Padre de la Pedagogía.

La Escuela Tradicional se convirtió prácticamente en la única hasta fines del siglo XIX,  a partir de allí y  a medida que paso el tiempo surgen nuevas tendencias pedagógicas, todas estas en función de preparar el hombre para contribuir al logro de los fines de la sociedad, vale decir, del Estado.

Las nuevas ideas como la Escuela Nueva, Tecnología Educativa, la Pedagogía Histórica – Critica, entre otras contribuyeron a entender el proceso educativo, particularmente en lo referente a las metodologías que presiden, orientan y controlan el proceso mismo de la enseñanza – aprendizaje. 

La ciencia en la actualidad ha evolucionado a pasos agigantados y esto se debe a los grandes científicos que aportaron y al papel que cumplió la pedagogía tradicional en la formación de éstos, ya que en su momento ésta se constituyó en el único modelo que existió, y se resiste a desaparecer, adecuándose al desarrollo de la sociedad y de la época.

2.    La escuela tradicional prepara empleados cumplidores, obedientes y rutinarios para las instituciones anquilosadas y las fabricas de segunda ola. Y los prepara bien para los fines que la sociedad industrial y agraria le asigne(De Zubiría, 2002)

Como ya se afirmó la Escuela Tradicional cumplió un papel importantísimo en la formación de los seres humanos  la mayoría de estos han sido formados por este tipo de escuela, las cuales satisfacía las necesidades sociales e individuales.

Entre las necesidades individuales podemos decir que la mayoría de estudiantes deberían lograr el dominio básico de las habilidades tales como; tener un manejo ágil de las operaciones aritmética básicas, de igual modo lograr un nivel aceptable de domino d a lectura fonética y un escritura clara, con buena letra y pocas faltas ortográfica, entre otras.

En cuanto a las necesidades de la sociedad, hay que realizar una precisión, puesto que la sociedad de este siglo no es la sociedad el siglo XVII, no del  siglo  XIX entonces que hombre necesitaba la sociedad de esa época.

Hasta la aparición de la maquina a vapor existía una limitada producción económica, el comportamiento y la mentalidad de los seres humanos estaban sujetos a códigos religiosos o morales, el poder se manifestaba en varias formas de autoridades personalistas, en vez de mediante un estado o burocracia impersonal; estas son algunas de las características de la llamada sociedad pre industrial.

La sociedad pre industrial es conocida por Hegel y Marx como sociedad agraria y sociedad pre moderna respectivamente, que duró varios miles de años. Dicha sociedad necesitaba hombres especialmente para labores rutinarias de ese tiempo llámese agricultura, artesanía, etcétera, esto se debe a que eran  la mayoría eran hijos del proletariado y no tenían oportunidades; inclusive recibían la educación por parte de sus padres en su propia casa o en talleres y les enseñaban a escribir, hablar su propio idioma y cálculo. En cambio las clases privilegiadas eran formadas para realizar actividades de su propia clase.

A partir de la aparición de este invento, que sucedió durante la revolución industrial, surge una nueva sociedad llamada sociedad industrial caracterizada por el uso de fuentes de energías externas, como los combustibles  fósiles, la cual permitió el incremento a escala de la producción. Además era una sociedad urbana, la cual modificó de forma muy importante el comportamiento demográfico, entre otras características; que necesitaba hombres ideados a imagen y semejanza  de las fábricas industriales, que en el libro “La Tercera Ola” de Tofller son conocidos como fábricas de segunda ola.

Dichas fábricas requerían hombres que además de tener conocimientos básicos, realizaran trabajos mecánicos, que acataran todas las decisiones sin quejarse, obedientes y responsables; debido a que estas fábricas sólo le importaba la producción y no el progreso de su sociedad, en otra palabras eran fábricas anquilosas.    Y es justamente a este tipo de sociedad que la Escuela Tradicional le correspondía con creces debido a que este modelo forma egresados pasivos y receptivos; están acostumbrados a ser tratados con autoridad, severidad, a ser exigido y sumisos.

Pero en la sociedad actual caracterizada por el avance tecnológico y científico que han permitido el desarrollo del ser humano en todas sus niveles, siendo uno de ellos en la educación, la pedagogía tradicional ha mostrado serias falencias porque sigue formando egresados con las características ya mencionadas anteriormente, que no cumplen con el perfil de hombre que esta sociedad requiere. Asimismo no hay que negar su evolución sufrida por ésta desde la antigüedad hasta el día de hoy, resultando no suficiente dicha evolución. 

   

C.      CONCLUSIONES

Ciertamente la pedagogía tradicional ha formado a los hombres desde la antigüedad hasta nuestros días, los cuales han sido preparados para trabajos que las sociedades(agraria e industrial)le asignaban, asimismo a partir de ella empezaron estudios que permitieron el surgimiento de los demás modelos pedagógicos existentes.

Este modelo pedagógico ha evolucionado a través del tiempo incorporando algunos avances e influencias en el transcurso de su desarrollo, siendo insuficiente esta evolución.

Pero en la actualidad este tipo de pedagogía resulta ser obsoleta, puesto que la sociedad ha cambiado y actualmente necesita hombres críticos, reflexivos, emprendedores, con competencias y habilidades que le permitan desarrollarse en un mundo cada vez más globalizado, considerándola la más inadecuada para resolver la tarea que tiene la enseñanza en la actualidad, debido a la formación de sus egresados.

BIBLIOGRAFÍA

Álvarez, C. (1998). Pedagogía como  ciencia o Epistemología de la Educación.    La Habana: Editorial  Félix Varela.

De Zubiría, J. (2002). Los modelos pedagógicos: Hacia una pedagogía dialogante. Colombia: Cooperativa Editorial Magisterio.

Freire, P. (1982). Pedagogía del Oprimido. México: Editorial Sigo XXI.

Lemus, A. (1969). Pedagogía: Temas Fundamentales. Buenos Aires: Editorial Kapelusz.

Tofller, A. (1995). La Tercera Ola. Estados Unidos: Editorial Plaza & Janes.

Zuluaga, O. (1999). Pedagogía e Historia: La historicidad de la pedagogía, la enseñanza, un objeto de saber. Bogotá: Editorial Universidad de Antioquia.

LA DIDÁCTICA COMO CIENCIA, ARTE O TECNOLOGÍA

Para entender cabalmente lo que significa la didáctica debemos comprender que hablamos de un término polisémico que en algunos casos no abarca la real importancia que tiene el proceso de enseñanza. En este presente artículo solamente se tratará a la didáctica como ciencia, arte o tecnología.

1.     DIDÁCTICA COMO CIENCIA

Para entender la didáctica como ciencia veamos primero ¿Qué es ciencia? Para Follari (2000), ciencia se define por ser un punto de vista determinado acerca de lo real, es decir, que el objeto de las diferentes ciencias no son parte de la realidad, sino distintas ciencias leen el mismo mundo empírico desde interrogantes diferentes.

Émile Durkheim (1873) afirma que ciencia es aquella que se ocupa de lo que es, no de lo que debe ser; estudia lo que es empíricamente observable, “los hechos”, y debe orientarse a la construcción de conocimientos destinados a la resolución de problemas que afrontan los hombres en sus prácticas concretas.

Asimismo, John Dewey (1884), cree que ciencia significa la existencia de métodos sistemáticos de investigación que cuando se dirigen a estudiar una serie de hechos, nos ponen en condiciones de comprenderlos menos azarosamente y con menos rutina.

Mario Bunge (1980) sostiene que la ciencia es un conjunto de conocimientos sistemáticos, exactos, racionales, verificables y por ende falibles.

La finalidad  de las ciencias es buscar la verdad a través de los métodos científicos.

La didáctica es la ciencia que tiene como objeto de estudio el proceso docente educativo dirigido a resolver la problemática que denominamos encargo social: preparar al hombre  para la vida, este proceso solamente se da en la escuela  como educación formal.

En cuanto a las palabras encargo social hay que tener en cuenta, qué significado tiene para los gobernantes de estado de cada país, puesto que en un país corrupto el encargo social será formar personas corruptas, en un país socialista como Cuba, el encargo social seria formar personas con ideologías socialistas.

El proceso docente – educativo también es denominado proceso enseñanza – aprendizaje (PEA), esto no es un error; sin embargo  considero que es una denominación limitada, ya que reduce el objeto de estudio sólo a las actividades de los dos tipos de sujetos que intervienen en el mismo; docente y el estudiante. Otras denominaciones que se le da es realizada por Martín Román que la denomina proceso aprendizaje -  enseñanza             y por último es la denominación proceso didáctico, con la que  estoy plenamente de acuerdo.

Realizando una observación de los aspectos más superficiales y externos del mismo, podemos apreciar como componentes el aprendizaje, la enseñanza y la materia de estudio. Pero si es que  se realiza un análisis profundo, podemos apreciar nuevos componentes. Estos componentes es posible dividirlos, clasificarlos, en componentes de estado y componentes operacionales.

Los componentes de estado se refieren a las características estables del proceso en un lapso determinado, éstos son: el problema, el objeto, el objetivo, el contenido y el resultado.

Los componentes operacionales se refieren a aquellas características que se van modificando más rápidamente durante el  desarrollo proceso como son: el resultado, las formas y los medios.

El problema: Es el componente de estado que posee el proceso docente-  educativo como resultado de la configuración que adopta el mismo sobre la base de la relación proceso – contexto social y que se manifiesta en el estado inicial del objeto que se selecciona, como proceso, que no satisface la necesidad de dicho contexto social. En su desarrollo,  se transforma  y alcanza el objetivo, lo que implica la solución de dicho problema.

El objeto: Es aquel componente que expresa la configuración que se adopta como portador del problema y que en su desarrollo, lo transforma; dándole solución a dicho problema y alcanzando el objetivo.

El objetivo: Es el componente de estado que posee el proceso docente-  educativo como resultado de la configuración que adopta el mismo sobre la base de la relación proceso – contexto social y que se manifiesta en la precisión del estado deseado o aspirado que se debe alcanzar en el desarrollo de dicho proceso para resolver el problema.

El contenido: Es el componente del proceso docente – educativo que expresa la configuración que este adopta al precisar, dentro del objeto, aquellos aspectos necesarios e imprescindibles para cumplimentar el objetivo y que se manifiesta en la selección de los elementos de la cultura y su estructura de los que debe apropiarse el estudiante para alcanzar su objetivo.

El resultado: Es el componente de estado que posee el proceso docente-  educativo como consecuencia de la configuración que adopta el mismo sobre la base de la relación proceso – contexto social y que se manifiesta  en el estado final alcanzado en dicho proceso, que satisface o no el objetivo programado.

La forma: Es el componente del proceso, que expresa la configuración externa del mismo como consecuencia de la relación entre el proceso como totalidad y su ubicación espacio – temporal durante su ejecución, a partir de los recursos humanos y materiales que  se posea; la forma es la estructura externa del proceso, que adquiere como resultado de su organización para alcanzar el objetivo.

El método: Es el componente del proceso, que expresa la configuración interna del mismo, para que transformando el contenido se alcance el objetivo, que se manifiesta a través de la vía, el camino que escoge el sujeto para desarrollarlo.

Los medios: Es el componente del proceso docente – educativo que manifiesta el modo de expresarse el método a través de distintos objetos materiales; la palabra de los sujetos que participan en el proceso, el pizarrón, el retroproyector, otros medios audiovisuales, el equipamiento de laboratorios, etcétera.

El proceso docente – educativo, como parte del proceso formativo en general, pese, al igual que éste, las tres dimensiones y funciones: la instructiva, la desarrolladora y la educativa. Álvarez de Zayas proponer considerar una cuarta dimensión que denomina humanizadora.

Hasta aquí se ha visto los componentes de la estructura del proceso docente educativo, sin embargo no se han analizado las características propias del movimiento, del desarrollo del proceso que es explicado mediante las leyes didácticas.

·           PRIMERA LEY DE LA DIDÁCTICA

Esta ley establece la relación entre la escuela y la sociedad. La escuela no puede estar ajena a los problemas de la sociedad.

·           SEGUNDA LEY DE LA DIDÁCTICA

Establece las relaciones entre los componentes que garantizan que el estudiante alcance el objetivo, que sepa resolver los problemas. Dicha relación ser da por medio de triadas: problema-objeto-objetivo; objeto-objetivo-método; etcétera.

Después de haber definido el proceso como totalidad (sus dimensiones) y sus características analíticas (los componentes y las leyes), se pasará a explicar determinadas cualidades que distinguen a este proceso consciente y lo diferencian de otro.

La cualidad es una característica natural o adquirida que distingue a las personas o las cosas, en  el caso del proceso docente- educativo nos referimos a  cinco cualidades: su naturaleza, sus niveles estructurales, nivel de profundidad, nivel de asimilación y nivel de acercamiento a la vida.

El proceso docente – educativo tiene en las leyes pedagógicas su esencia; estas poseen una naturaleza didáctica en tanto que vincula dialécticamente componentes cuya naturaleza es didáctica y que se desarrolla en cada persona con vista a la formación de cada sujeto que lo prepara para la vida, para vivir en la sociedad.

En correspondencia con el nivel estructural los procesos docentes pueden clasificarse en dependencia del mayor a menor grado de complejidad. El proceso de orden mayor, es la carrera o tipo de proceso educacional escolar. El subsistema, sistema inmediato menor es la disciplina docente o área de estudio. Las disciplinas a su vez, se dividen en asignaturas o módulos, estas se pueden dividir en temas o unidades y estos en clases. Por último la célula del proceso es la tarea docente.

Existe otro nivel de estructura, pero de carácter horizontal y es el año y éste en semestre, bloque u otra opción temporal que permita agrupar un conjunto de asignaturas en un momento determinado.

Los niveles de concreción se refieren a la precisión que, en el diseño del PEA, deben establecer los elaborados del plan de estudio y los programas de las materia., los cuales no se deben determinar necesariamente en forma particular desde los más altos niveles, ya que se vuelven dogmáticos y fosilizados.

El nivel de profundidad expresa el gado de esencia con que se desarrolla el proceso que posibilita a su vez, la clasificación del mismo.

El nivel de asimilación expresa el nivel de dominio que de un contenido, se aspira alcanzar en un estudiante.

El primer nivel de asimilación es el reproductivo, que se refiere a que el estudiante tiene que ser capaz de repetir la información recibida; el segundo, el productivo, a que puede resolver problemas nuevos con conocimientos y habilidades que dispone; el tercero, el creativo, a que el estudiante se enfrente a problemas nuevos pero no dispone de todos los conocimientos o habilidades para su solución y requiere entonces del uso de la lógica de la investigación científica para su solución. 

El carácter del proceso docente – educativo tiene una clasificación en correspondencia con sus niveles de acercamiento a la vida, en académico, laboral e investigativo.

Las ideas rectoras del proceso docente – educativo son dos y de carácter instructivo:

·           Aprender a trabajar durante su permanencia en la escuela.

·           Utilizar el método de la ciencia, como metido fundamental de enseñanza y aprendizaje, y de trabajo. 

2.     DIDÁCTICA COMO ARTE

Etimológicamente la palabra didáctica deriva del griego: didaskein= enseñar, tekse= arte. De este análisis epistemológico se concluye didáctica es el arte de enseñar, instruir. Pero ¿Qué es arte?

La palabra "arte" es  definida por  la Real Academia Española como la "Manifestación de la actividad humana mediante la cual se expresa una visión personal y desinteresada que interpreta lo real o imaginado con recursos plásticos, lingüísticos o sonoros". Este concepto es muy amplio y nos abre muchas posibilidades, ya que casi todo lo que hacemos puede ser clasificado como arte. De ahí la importancia del arte en nuestras vidas y por ende, en la de los pequeños. El arte es aquello que les permite expresarse. Cuantos más pequeños son, más libres son de expresarse sin ningún tipo de condicionamiento. El arte es un instrumento divertido para ejercitar las destrezas mentales importantes para el buen desempeño escolar.

En otras palabras arte es el  "modo en que se hace o debe hacerse una cosa. Actividad mediante la cual el hombre expresa estéticamente algo, valiéndose, por ejemplo, de la materia, de la imagen o todo. Cada una de las ramas en que se divide una actividad.

Las artes buscan llegar a los sentimientos humanos, el placer intelectual, la belleza de todas las cosas.

La palabra arte en educación tiene un significado muy bien delimitado desde la antigüedad.

Considero que no se refiere necesariamente a la belleza, ni es un objeto material. Arte significa cualidad intelectual práctica, habilidad interna que se manifiesta como una facilidad para producir un determinado tipo de obras. Así es como nos referimos al arte de bailar, escribir, cocinar, de fabricar aviones, proyectar y en nuestro caso el arte de enseñar.

Algunos autores como Brett Harvey afirma “que los mejores maestros son los artistas que conocen la ciencia de enseñar”; Richard Bankert sostiene  que “Al igual que en la ciencia, la teoría y la investigación, nosotros como profesores sentamos bases. Pero es el arte lo que hace la diferencia entre un buen maestro y uno que hace un impacto de por vida a un estudiante”. Asimismo Odín Jurkowski afirma que “uno debe ser capaz de pensar como un artista para hacer que los estudiantes realmente comprometidos con lo que se enseña y tiene las habilidades de un científico para analizar las observaciones y los datos de evaluación”. Para Casey Landry “La enseñanza es sin duda un espectáculo, arte: el don y el talento, el escenario, la formación el compromiso, la dedicación, el guion, el público, la creatividad y la alegría que viene de haber realizado muy bien” y por último Daryle D. Russell dice que “Los buenos maestros son científicos. Ellos tienen su título universitario, certificación estatal, planes de elección y los procedimientos de la clase. Los buenos maestros son artistas, ellos toman decisiones basadas en las necesidades individuales de sus alumnos”

La didáctica como arte se refiere al modo de cómo se hacen las cosas, también es la forma en que un ser humano expresa algo estéticamente con su ser único y especial de su interior. Cuando la educación está bien practicada se empieza a construir un arte complicado donde el artista es el maestro, debe hacer uso de su inspiración, su amor, su sabiduría y habilidad, esto lo dice Lemus.

Un docente es didáctico cuando posee la habilidad para comunicar un tema, volver claro un asunto difícil, y lograr estimular aprendizajes en sus estudiantes. En consecuencia, podemos concebir este arte como una cualidad que se da en el profesor o profesora, que perfecciona sus facultades principalmente en el campo intelectual, y que se reconoce externamente por la facilidad y mediación para lograr que sus alumnos aprendan.

Se trata de una cualidad adquirida, y requiere esfuerzo y mérito personal.

Se necesita el ejercicio real de las técnicas. Es a través de la práctica como puede lograrse el arte de enseñar que, en último caso, siempre es graduado y perfeccionable.

El arte le aporta a la didáctica su espíritu de búsqueda, incertidumbre, juego, exploración, descubrimiento. Y nos recuerda que el ser humano es integral en el acto de aprender: palabra, pensamiento, emoción, percepción y sentimientos participan en el momento de crear un texto, de trazar un dibujo, de elegir imágenes para representar ideas, de expresar con el lenguaje corporal que nos revela, de dialogar y escuchar sonidos, significados e intenciones. Con la experiencia de las artes escénicas, visuales, literarias y sonoras, se construye el proceso de aprender a ser, a convivir y a hacer, tan necesarios para experimentar la libertad y la autonomía. 

3.  DIDÁCTICA COMO TECNOLOGÍA

Tecnología es el conjunto de conocimientos técnicos, ordenados científicamente, que permiten diseñar y crear bienes y servicios que facilitan la adaptación al medio ambiente y satisfacer las necesidades y expectativas de las personas. Es una palabra de origen  griego τεχνολογία, formada por téchnē (τέχνη, arte, técnica u oficio, que puede ser traducido como destreza) y logía (λογία, el estudio de algo). Aunque hay muchas tecnologías muy diferentes entre sí, es frecuente usar el término en singular para referirse a una de ellas o al conjunto de todas. Cuando se lo escribe con mayúscula, Tecnología, puede referirse tanto a la disciplina teórica que estudia los saberes comunes a todas las tecnologías como a educación tecnología la disciplina escolar abocada a la familiarización con las tecnologías más importantes.

Las tecnologías buscan satisfacer necesidades y deseos humanos, buscan resolver problemas prácticos usando en parte la ciencia.

La didáctica como tecnología tiene que elaborar normas, derivadas de las leyes, y científicamente fundadas que guíen a quienes interviene en el proceso de enseñanza – aprendizaje.

Todas estas deben fundirse en un solo cuerpo procurando la mayor eficiencia del aprendizaje y su mejor reajuste a las realidades humanas y sociales de los educandos. 

ANÁLISIS DE EDUCACIÓN SEGÚN JOSÉ MARTÍ

De entre las múltiples definiciones que José Martí  dio sobre educación  elijo ésta: “Educar es depositar en el hombre toda la obra humana que le ha antecedido; es hacer a cada hombre un resumen del mundo viviente, hasta el día en que vive; es ponerlo a nivel de su tiempo para que flote sobre él y no dejarlo debajo de su tiempo con lo que no podrá salir a flote; es prepararlo para la vida”.

Para poder captar el significado de la educación como el intento  de “depositar en el hombre toda la obra humana que le ha antecedido”, de “hacer a cada hombre un resumen del mundo viviente, hasta el día en que vive”, es necesario distinguir entre educación e instrucción. La primera se refiere al sentimiento, mientras  que  la segunda es relativa al pensamiento. José Martí, reconoce que no hay una buena educación sin instrucción, ya “que las cualidades morales suben de precio cuando están realizadas por cualidades inteligentes”.

En estas dos frases se considera a la  educación como una recapitulación, pero la recapitulación no es posible sino por la instrucción.

Educar no es sólo instruir, y la instrucción no debe limitarse a reproducciones mecánicas y expositivas como lo suelen hacer muchas veces los docentes, convertidos por estereotipos rutinarios, en recitadores de contenidos y conocimientos que aparecen en los diferentes textos o bibliografías. Para Martí la educación tiene un sentido más noble, más responsable y más amplio, porque su mensaje señala precisamente que consiste en darle un sentido a la vida, es buscar un significado al contenido que es la parte de la cultura que se interioriza y se aprende.

La enseñanza o mejor aún el aprendizaje por repetición, mutila el pensamiento lógico y divergente, frena el pensamiento crítico y el raciocinio y sólo a partir de un espacio educativo humanista y liberador, donde el alumno pueda construir por sí mismo el conocimiento, recreado y transformado puede llegarse a un acto creativo.

Continuando el análisis, Martí también afirma “educar es poner al hombre  a nivel de su tiempo para que flote sobre él y no dejarlo debajo de su tiempo, con lo que no podrá salir a flote”.

En esta frase José Martí sostiene que la educación debe enseñar al hombre para que comprenda su época, que sea capaz de ser dinámico y creativo para que pueda salir a flote en la solución de problemas sociales en que vive.

Para poner al hombre al nivel de su tiempo, para que flote sobre él, es necesario que aprendan a aprender y sean capaces de continuar aprendiendo en forma permanente a lo largo de sus vidas. Asimismo han de apropiarse de los conocimientos, habilidades, procedimientos y estrategias a través de los medios diferentes de aquellos que prevalecían tradicionalmente en todas las escuelas.

La realidad de muchos pueblos latinoamericanos y de otras dimensiones del universo está muy distante de estas pretensiones martianas, planteadas hace más  de un siglo. Los 140 millones de niños pobres, los 852 millones de hambrientos, los 860 millones de analfabetos adultos y  los 120 millones de niños que en edad escolar no asisten al escuela en el mundo, una buena parte de ellos pertenecen a América Latina, no podrán flotar sobre su tiempo e inevitablemente se hundirán en el sin poder salir a flote.

Por otra parte ¿Qué significa preparar al hombre para la vida?, ¿Quiso José Martí decir que  educar es dar carrera para vivir como único objetivo a alcanzar, o sencillamente hacerse sólo de un oficio para que sirva de digno sustento personal y familiar?.

Considero que no, educar es mucho más, y él mismo nos lo indica al decirnos que la educación debe preparar hombres a la altura de su tiempo, y subrayó que esta responsabilidad mayúscula recae en ese complejo, dinámico, vivo y dialéctico proceso formativo que llamamos EDUCACIÓN.

Preparar al hombre para la vida, quiere decir formar la personalidad humana como sujeto activo y protagonista de su propia vida y desarrollo, de su propio aprendizaje constante e ininterrumpido. Es permitirle y garantizarle al ser humano desde las edades más tempranas y hasta su muerte que desarrolle todas sus potencialidades y todo lo que en ella de bueno puso Dios, como derecho pleno que tiene toda persona al nacer, derecho que se convierte en uno de los primeros deberes de cualquier Estado en el mundo.

Todas las aspiraciones dadas por José Martí  requieren de políticas de estado que favorezca desde el punto de vista práctico la implementación de modelos educativos renovadores,  flexibles y democráticos, que propicien mayor equidad,  justicia social y oportunidades para todos, no hay ninguna razón para que el rico se eduque, y el pobre no.

Para concluir  este pequeño análisis realizado, quiero definir lo que para mí es educación: Es lograr que cada ser humano aprenda a caminar solo y sin muletas por este mundo lleno de tensiones y desafíos, es crecer desde lo más hondo de nuestro ser para afuera y es también crecer para adentro, aprender a vivir todos en comunión de una manera plural pero con respeto y tolerancia.

Asimismo educar es crear, porque es propiciar con ideas renovadoras, participativas y democráticas espacios para que la persona humana pueda ir desarrollando cada vez más sus propias virtudes y valores. Una persona bien educada debe ser de por sí creativa.