La evaluación, cuyo origen podemos remontarlo al formato del examen en la China milenaria. Los exámenes competitivos y públicos fueron instalados por la dinastía Han para seleccionar los miembros del gobierno. Recién en el siglo XVII, sería difundido en Europa, posiblemente a través de los relatos del jesuita Matteo Ricci.
Por otra parte la evaluación educativa tiene su origen en los primeros años del siglo XX, en Estados Unidos.
Focault ha estudiado las relaciones entre el saber y poder que se refieren a la práctica del examen que permite, mediante una mirada normalizadora calificar, clasificar y castigar. De allí que sea el examen un procedimiento altamente ritualizado porque supone el despliegue del ejercicio de poder, disciplinando a los sujetos volviéndolos visibles. En otras palabras, el examen, rodeado de todas las técnicas documentales, hace del individuo un caso que es por un lado objeto de conocimiento y por otro, presa para el poder.
Remitiéndonos específicamente a la palabra evaluación, dentro del contexto de la didáctica, cabe señalarse que tiene numerosos sinónimos en nuestra lengua, y suele utilizarse la misma terminología con diferentes matices. Estas diferencias semánticas son muy claras en lengua inglesa, donde podemos discernir entre:
o Evaluación (evaluation): se refiere a la calidad del servicio educativo prestado e involucra a todo el sistema educativo (Acepción amplia)
o Assessement: indica el procedimiento que mide el impacto únicamente en los receptores del servicio (estudiantes) involucrando sólo a individuos o grupos de individuos (Acepción restringida)
o Test: instrumentos de medición que proveen información muy delimitada sobre un individuo, un grupo de individuos o una institución. Como punto débil se indica que los test no pueden establecer las causas que subyacen a las repuestas.
Angulo Rasco (1994), señala que la evaluación es un elemento fundamental en el sentido que permite centrar y orientar, de modo tal que pone a prueba el potencial educativo. Cada una de las diferentes perspectivas curriculares posibles, demanda un papel distinto para la evaluación:
Ø En la perspectiva técnica, el modelo por objetivos entiende al currículo como un producto. La evaluación es en este caso un instrumento externo y objetivizado operado por los profesores, que mide la conducta observable en los alumnos. La evaluación cumple una función de control; represora y fiscalizadora, potencia el modelo social dominante. De este modo, se encuentra separada del modelo de enseñanza-aprendizaje.
Ø En la perspectiva hermenéutica, todos los participantes del proceso habrán de ser sujetos activos, por lo tanto, la evaluación no puede ser considerada fuera de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Los objetivos se transforman en hipótesis y la evaluación se realiza con el propósito de mejorar los sistemas educativos.
Ø Orientada hacia la autonomía, la perspectiva crítica requiere una evaluación que sea parte del proceso de construcción del currículum. En otras palabras: la acción y la reflexión se encuentran dialectalmente relacionadas puesto que no hay acción sino como consecuencia de la reflexión crítica que requiere, a su vez, ser sometida a un análisis conjunto. La evaluación se realiza entonces con el objeto de decidir la práctica.
Pérez Gómez distingue dos paradigmas opuestos respecto al modo de comprender la evaluación:
a) Paradigma positivista: Asentado en una perspectiva cuantitativa, se concentra en la búsqueda de la objetividad apoyándose una metodología cuantitativa.
b) Paradigma alternativo: Descreyendo de la objetividad de la evaluación, extiende el marco de su análisis más allá de la observación de conductas manifiestas y resultados cortoplacistas, a los procesos de pensamiento, al análisis y a la interpretación.
Con el objeto de reflexionar sobre los posibles modos de optimizar la evaluación transformándola en una herramienta para el conocimiento, señalaremos algunos principios que bien podrían servir de guía y reflexión:
i. La evaluación no debería ser pensada como un apéndice de la enseñanza sino que debería integrarse al proceso.
ii. Debería conducir la reflexión respecto a la selección de contenidos y el sentido de lo que se enseña.
iii. Ningún sistema debería ser considerado superior a otro. La conveniencia de uno u otro depende del objeto, de los sujetos y de la situación.
iv. Debería centrarse la atención en lo que los alumnos han aprendido y el modo en que lo han hecho más que en lo que el docente ha enseñado.
v. Se debería tener en cuenta que la mayor dificultad con la que se debe enfrentar la evaluación no es la de obtener información sino juzgarla e interpretarla.
vi. Las estrategias del aprendizaje conforman un área que no debería descuidarse ya que resulta importante para la transformación del proceso educativo.
vii. Debería propiciarse siempre una instancia comunicativa: el poder que surge del uso de la información recolectada a través de las evaluaciones puede dificultar la apropiación democrática del conocimiento.
Una evaluación para la comprensión tiene por eje la centración en el sujeto que aprende, en una perspectiva gratificante del enseñar y el aprender a partir de su cultura experiencial (Pruzzo, 2005). La misma se estructura teniendo en cuenta el proceso de construcción de la subjetividad en marcos culturales complejos, diversos y situados, activando motivos impulsores que generen deseos de aprender. Partir en la evaluación desde el lugar de la cultura experiencial de los estudiantes implica favorecer la construcción de significados, el desarrollo de las estrategias socio cognitivas y la interacción con los otros.
Una evaluación para la comprensión implica una evaluación integrada a la enseñanza que provee información a docentes y estudiantes (Pruzzo, 1997; Camilloni, 2005; Palou de Maté, 1998; Celman, 2005). Esto implica una evaluación entramada en la enseñanza, situada en una realidad particular donde se establecen procesos comunicativos propios del ámbito vincular social de la buena enseñanza.
La evaluación para la compresión genera, a su vez, el compromiso de un docente arriesgado, dispuesto a decodificar las necesidades de los estudiantes (Pruzzo, 1997), identificar el origen de los errores (Apel, 2001; Litwin, 2008) y resignificar el aprendizaje que implica recuperar un sentido didáctico y político de la evaluación (Palou, 2001; Pruzzo, 2004; Camilloni, 2005; Litwin, 2008). La evaluación, entonces, custodia el aprendizaje (Pruzzo, 2008).
Un aporte a la evaluación para la comprensión desde la psicología cognitiva es sumado por Litwin (1998) en tanto orientación de la comprensión de los estudiantes, y lo hace promoviendo tareas que activen el buen pensar y fomenten la reflexión y el pensamiento crítico. En este sentido, a la evaluación más bien hay que pensarla desde el lugar de la producción de conocimientos y desde la posibilidad de generar diferencias válidas respecto a ese proceso. Perkins (1995, 1997) señalaría que la evaluación así entendida favorece el desarrollo de procesos reflexivos como la mejor manera de generar la construcción del conocimiento.
Otro aporte a la evaluación para la comprensión lo realiza Bernstein (1988), quien ubica su sentido fundamental en una evaluación integrada en el proceso de enseñanza y de aprendizaje. Propone una evaluación holística o globalizadora cuya percepción exige un cambio en la ideología selectiva dentro del sistema educativo para poner énfasis en lo que es importante de la enseñanza y del desarrollo del currículo. Considera para ello fundamental repensar la formación de los profesores permitiendo reflexiones críticas acerca de la selección y clasificación que instalan los sistemas evaluativos.
En esta misma línea, caracteriza a la evaluación para la comprensión el hecho de poder pensarla como evaluación de proceso o continua (Pruzzo, 1997; Litwin, 1998; Álvarez Méndez, 2000) en la que el docente se aleja de la función de comprobación o de medida de los aprendizajes. La evaluación continua tiene coherencia pedagógica sólo si se la entiende desde sus fines formativos (M. Scriven, 1967; Allal, 1980; Chadwick, 1990; Camillioni, 2005; Litwin, 2008), realizada por los docentes dentro de las prácticas habituales de trabajo y de seguimiento de tareas, en un clima de fluida comunicación y donde es posible promover el aprendizaje relevante.
Esta función formativa es favorecida por una evaluación recursiva fundada en la enseñanza de base epistemológica y ética que brinda oportunidades para apropiarse de la estructura semántica y sintáctica del saber, espiralando momentos de mostración, de discriminación y de articulación con la realidad, haciendo contingente las tareas de enseñanza (Pruzzo, 2008).
Con estos argumentos queda claro que perder de vista la comprensión es perder de vista el aprendizaje, lo que lleva a señalar que se produce una falta de andamiaje cuando no se diseñan dispositivos didácticos que se transformen en mediadores, a veces simbólicos, a veces instrumentales, físicos e interactivos, entre el contenido a enseñar y los procesos de apropiación del sujeto (Pruzzo, 2005). De allí la posibilidad de poder utilizar múltiples estrategias didácticas, tanto para incidir en el aprendizaje como para hacer su seguimiento o “custodia”.
Santos Guerra (1996) presenta la evaluación como comprensión para acentuar su sentido democrático, previniendo así acerca de una patología general de la evaluación educativa que restringe la circulación de la información y la circulación del poder. Al preguntarse acerca de la naturaleza de la evaluación, la define como un proceso de diálogo, de comprensión y de mejora que tiene las siguientes características: es independiente y por ello comprometida; cualitativa y no meramente cuantificable; práctica y no meramente especulativa; democrática y no autocrática; procesual y no meramente final; participativa y no mecanicista; colegiada y no individualista; externa aunque de iniciativa interna.
Al presentar la evaluación como diálogo, el autor recupera la discusión compartida de todos los actores involucrados, previendo garantías de libertad de opinión, de anonimatos de los informantes y del uso de la información. Como puede advertirse, el diálogo potencia los criterios de valor de las acciones educativas, los resultados que se alcanzan, todo ello siempre que se expliciten los criterios éticos.
La evaluación, tal como la señala Santos Guerra promueve un diálogo que ayuda en la comprensión y promueve la intervención. Esta mejora permanente asegura la justicia de los cambios posibles, la racionalidad de las prácticas y ayuda a pensar que no todo cambio es de suyo una mejora; en este caso la mejora es lo que se produce después de la comprensión auténtica en la evaluación educativa, tal como lo señala Eisner (1985):
“la evaluación educativa es un proceso que, en parte, nos ayuda a determinar si lo que hacemos en las escuelas contribuye a conseguir fines valiosos o si es antitético con estos fines. Que hay diversidad de versiones de valor es indudablemente verdad. Esto es uno de los factores que hace a la educación más compleja que la medicina. Esto hace de la evaluación educativa una tarea difícil y compleja, sin embargo a fin de cuentas algunos valores han de buscarse, algunos juicios deben ser formulados acerca de lo que se hace y de lo que ocurre. No tenemos otro modo de conocer si estamos educando o deseducando” (Eisner, 1985, pág. 27).
Desde el análisis de las funciones de la evaluación también se puede enriquecer la perspectiva de la evaluación comprensiva, para lo cual se la puede entender como una anatomía de una práctica compleja (Gimeno Sacristán, 1997). Su utilidad más llamativa no es la pedagógica, pues el hecho de evaluar no surge en la educación como una necesidad de conocimiento del alumno y de los procesos educativos, sino de la función social que con ella se cumple. Este sentido, esta misión históricamente asignada a la escuela, realizada en un contexto de valores sociales y con instrumentos que no son neutrales, lleva a los docentes a plantearse una doble perspectiva: para qué y cómo evaluar desde un punto de vista pedagógico y qué funciones cumple la evaluación para poder analizar de ese modo, el currículo oculto que se legitima en la escuela.
Esta actividad valorativa que implica la evaluación es entendida como una evaluación cualitativa y contribuye a la comprensión, pues ayuda a su análisis, caracterizándola como situada, llevada adelante durante todo el proceso, contando con las diferentes concepciones de los sujetos que participan. Es una evaluación compartida que se corresponde, de modo coherente, con un aprendizaje solidario y cooperativo. Insiste en el valor de la interpretación, la cual no puede separar las formas de enseñanza de las formas de evaluación y llega a la valoración y emisión de juicios siguiendo las notas particulares del paradigma cualitativo (Álvarez Méndez, 2000).
La evaluación también es poder (Santos Guerra, 1993; House 1994; Pokewitz 1994; Angulo Rasco 1994; Celman 1998; Pruzzo 1997); por lo tanto, si la evaluación se direcciona a la comprensión, devolverá poder instituyente a los alumnos. Una concepción democrática de la evaluación permite entender el trabajo realizado y el derecho a participar en la construcción de enseñanza y aprendizaje; conocer la información en torno a ese proceso; identificar representaciones que atraviesan los modos de pensar y actuar y sostener la vigilancia permanente de esas construcciones a partir de la reflexión crítica.
La evaluación democrática se diferencia, a su vez, del modelo de evaluación como medición de productos de aprendizaje para calificar los aprendices porque la entiende como juicio complejo acerca de los desempeños de los estudiantes y las estrategias de enseñanza (Gvirtz y Palamidesi, 2002). Los dos modos de evaluar implican dos tipos distintos de ejercicio de poder: autocrático-burocrático el primero, democrática el segundo. Burocrático porque la evaluación es normativa, basada en criterios definidos con anterioridad, se evalúa a los estudiantes y se excluye la evaluación de la enseñanza y del proyecto institucional. En el segundo se distribuye el poder sobre la base de una evaluación democrática. Esta evaluación democrática “toma en cuenta las particularidades específicas de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. La evaluación es un proceso que responde y se adapta a los sucesos y se propone describir y comprender, [...]” y además proponen los autores “se amplía lo que entra dentro del foco de la evaluación, incluyendo la evaluación del currículum, del proyecto institucional y del plan o diseño del docente” (Gvirtz y Palamidesi, 2002: 252).
La evaluación como sistema de control (Grundy, 1991; Gimeno Sacristán, 1997; Ardoino 2000; Álvarez Méndez, 2000) se convierte en una suma de exámenes que miden el aprendizaje. A diferencia de la concepción anterior, se busca el logro de resultados y el control de las subjetividades. Aquí es importante recordar que el examen fue un instrumento creado por la burocracia china para elegir miembros de castas inferiores y la asignación de notas al trabajo escolar es herencia de la pedagogía del siglo XIX (Díaz Barriga, 1991). Así entendido el examen es un problema signado por las cuestiones sociales. Sin embargo, por un reduccionismo intencional, sólo se sobredimensiona en el examen el aspecto técnico descuidándose el resto de los problemas.
La evaluación durante el proceso de aprendizaje o formativa es un término que fue introducido en el año 1967 por M. Scriven para referirse a los procedimientos utilizados por los profesores con la finalidad de adaptar su proceso didáctico a los progresos y necesidades de aprendizaje observados en sus estudiantes.
Responde a una concepción de la enseñanza que considera que aprender es un largo proceso a través del cual el alumno va reestructurando su conocimiento a partir de las actividades que lleva a cabo. Si un estudiante no aprende, no es solamente debido a que no estudia o a que no tiene las capacidades mínimas, sino que también puede ser motivado por las actividades que se le proponen.
Este tipo de evaluación tiene, pues, como finalidad fundamental una función reguladora del proceso de enseñanza – aprendizaje para posibilitar que los medios de formación respondan a las características de los estudiantes. Pretende principalmente detectar cuáles son los puntos débiles del aprendizaje más que determinar cuáles son los resultados obtenidos en dicho aprendizaje.
Desde el punto de vista cognitivo, la evaluación formativa se centra en comprender este funcionamiento del estudiante frente a las tareas que se le proponen. La información que se busca se refiere a las representaciones mentales del alumno y a las estrategias que utiliza para llegar a un resultado determinado. Los errores son objeto de estudio en tanto que son reveladores de la naturaleza de las representaciones o de las estrategias elaboradas por el estudiante.
A través de los errores se puede diagnosticar qué tipo de dificultades tienen los estudiantes para realizar las tareas que se les proponen, y de esta manera poder arbitrar los mecanismos necesarios para ayudarles a superarlos. Pero también interesa remarcar aquellos aspectos del aprendizaje en los que los alumnos han tenido éxito, pues así se refuerza este aprendizaje.
Se puede decir, pues, que la evaluación formativa pone el acento en la regulación de las actitudes pedagógicas y, por lo tanto, se interesa fundamentalmente más en los procedimientos de las tareas que en los resultados. En resumen la evaluación formativa persigue los siguientes objetivos: la regulación pedagógica, la gestión de los errores y la consolidación de los éxitos.
La evaluación sumativa tiene por objeto establecer balances fiables de los resultados obtenidos al final de un proceso de enseñanza – aprendizaje. Pone el acento en la recogida de información y en la elaboración de instrumentos que posibilitan medidas fiables de los conocimientos a evaluar.
Tiene esencialmente una función social de asegurar que las características de los estudiantes respondan a las exigencias del sistema. Pero también puede tener una función formativa de saber si los alumnos han adquirido los comportamientos terminales previstos por el profesorado, y en consecuencia, si tienen los prerrequisitos necesarios para posteriores aprendizajes, o bien determinar los aspectos que convendría modificar en una repetición futura de la misma secuencia de enseñanza – aprendizaje.
Es necesario subrayar que las distintas modalidades de evaluación se distinguen más por los objetivos que persiguen que por los instrumentos que se utilizan. Un mismo instrumento puede ser útil para diferentes modalidades de evaluación, será la finalidad para la que se ha recogido y analizado la información la que determinará el tipo de evaluación que se ha llevado a cabo.
La evaluación de competencias es un proceso de realimentación, determinación de idoneidad y certificación de aprendizajes de los estudiantes de acuerdo con las competencias de referencia, mediante el análisis del desempeño de las personas en tareas y problemas permanentes (Ríos, 2009). En este nuevo enfoque de evaluación los estudiantes deben tener mucha claridad del para qué, para quién, porqué y cómo es la evaluación, o si no esta no va a tener la significación necesaria para contribuir a formar profesionales idóneos. Es así como la evaluación debe plantearse mediante tareas y problemas lo más reales posibles, que impliquen curiosidad y reto. (Toda evaluación conviene que sea motivadora y formativa y no castigadora o represiva.). Esto implica un cambio importante ya que en la evaluación tradicional, implicaba la memorización por parte del alumno, sin importar la comprensión y aplicación de lo aprendido.
La evaluación por competencias es tanto cualitativa como cuantitativa. En cualitativo se busca conocer el nivel de avancen en los módulos y en el programa global. En lo cuantitativo, los logros se relacionan con una escala numérica, para determinar de forma numérica el grado de forma numérica el grado de avance. De esta manera, los números indicarán niveles de desarrollo, y tales niveles de desarrollo se corresponderán con niveles de logro cualitativos. Las matrices de evaluación de competencias son las que nos permiten conocer el nivel de desempeño de la competencia.
La evaluación por competencias se trabaja mediante la valoración, la cual está enfocada a promover la formación humana.se enfatiza en la autovaloración desde las competencias desde la meta cognición (Es realizada por el estudiante en función de su propio aprendizaje, es la percepción de sí mismo, permite la autorregulación, la responsabilidad en el auto aprendizaje, el auto examen y el desarrollo de su capacidad crítica.). Esto se complementa con la covaloración (Es aquélla que realiza el estudiante sobre el desempeño de otros compañeros, útil para la retroalimentación adicional, permite contrastar la autoevaluación y la heterovaloracion, desarrolla la emisión de juicios (con información y justificación), orienta a criticar las posturas de otros (desarrollo de habilidades para analizar de manera crítica el trabajo propio y de los demás), se obtiene mayor claridad de cómo mejorar el desempeño.) y la heterovaloracion (Es la evaluación del desempeño del alumno por otros participantes del proceso educativo: profesores, tutores, clientes . Son juicios estimativos con valor predictivo, se obtiene a partir de la observación directa o indirecta y por medio de instrumentos objetivos. Permite observar la constancia del progreso del estudiante y asumir los márgenes de subjetividad que conlleva el proceso, adoptando una doble actitud: por un lado aceptar la evaluación y ser coherente con ella no tomando posturas autoritarias ni técnicas rígidas para la cuantificación, técnicas rígidas para la cuantificación, por otro lado, permite emprender el reto por un conocimiento más significativo, confrontando las diversas subjetividades que se filtran a través de los más variados instrumentos, técnicas y datos de observación personal.
La valoración por competencias se debe llevar a cabo en tres momentos:
§ Valoración inicial o diagnóstica
Es la evaluación que se realiza al inicio de un proceso educativo (ciclo escolar, curso, materia, clase, tema, etcétera ), es el momento en que: reconocemos la diversidad del aula, en toda su extensión, es decir las distintas características y situaciones de nuestros alumnos; formulamos las diversidades y necesidades educativas detectadas y las ponemos en conocimiento de otros profesionales si fuera necesario, adaptamos el diseño del aula a estas diversidades y necesidades detectadas, elaborando estrategias para intentar favorecerlas y/o compensarlas.
§ Valoración formativa o de proceso
Se obtiene durante todo el proceso educativo, se coloca en un primer plano por realizarse en forma concurrente, es parte sustancial del proceso. Desde una perspectiva constructivista, la evaluación formativa exige un mínimo de análisis sobre los procesos de interactividad entre profesores, alumnos y contenidos. Su finalidad es realimentar el proceso enseñanza-aprendizaje y mejorarlo, es de carácter orientador.
§ Valoración final o sumativa
Es la evaluación que se realiza al término de un proceso educativo, está dirigida a identificar el logro de la competencia y deberá ajustarse a los requerimientos de contenidos, núcleo básico declarativo (saber), núcleo procedimental (saber hacer) y núcleo actitudinal (saber ser y saber convivir). Puede ser utilizada para acreditar o certificar un aprendizaje. Debe permitir verificar el grado de éxito y categorías de los datos.
Cada momento aporta información al momento subsiguiente produciéndose así un ajuste (Zabalza, 2003), y la valoración final se hace teniendo como base el diagnóstico y el proceso.
La valoración de los estudiantes debe servir para mejorar la calidad de los cursos, la misma metodología de valoración y los programas formativos (Zabalza, 2003).
